Dr. Raimundo Olfos: “Para superar los índices de criminalidad infantil: Chile debe proveer una educación gratificante y desafiante para los más pobres. Ello requiere de voluntad política y un trabajo mancomunado”

18.10.18

El actual académico e investigador del Instituto de Matemáticas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV) y Doctor en Educación de la Universidad de Gales, Reino Unido, Raimundo Olfos, ha dedicado gran parte de su desarrollo profesional al estudio de la mejora de la capacidad de enseñanza de la matemática.

En este contexto, el investigador PUCV ha generado conocimiento en las corrientes de pensamiento matemático específico y formación de profesores, planteando la necesidad de realizar adecuaciones profundas en los procesos formativos de los futuros profesores en nuestro país y, para ello, promueve desde sus investigaciones, replantear las formas en que se está enseñando y evaluando a los estudiantes en nuestro país.

Recientemente, el Dr. Olfos señaló en una entrevista: “En la enseñanza de la matemática hay aprendizajes que no se abordan con profundidad en nuestro país, como es el caso de las relaciones entre los números. Lo que lleva a que los niños chilenos no desarrollen competencias basales de numeración como las de lectura en primero básico. Es decir, no estamos construyendo la base para el aprendizaje matemático. Nuestra propuesta es ayudar a los futuros profesores a desarrollar habilidades para articular sus saberes teóricos en la interacción con sus alumnos en el aula”.

De esta manera, el investigador PUCV lidera desde la perspectiva de la didáctica de la matemática, un Proyecto FONDECYT donde estudia, en la actualidad, un sistema de andamiaje centrado en la articulación reflexiva entre teoría y práctica, para desarrollar en educadores/as en formación, capacidades que generen oportunidades de aprendizaje. Para conversar sobre su trayectoria y líneas de investigación nos reunimos con el Dr. Raimundo Olfos en su oficina del Instituto de Matemáticas de la Universidad.

¿En qué momento inicia su interés en el estudio sobre la manera de enseñar de los profesores?

Estudié Licenciatura en Matemáticas en la P.U. Católica de Valparaíso y, desde aquellos años, me acompaña la inquietud de proveer una matemática más pertinente que contribuya al desarrollo del pensamiento crítico y consecuentemente de mejorar los procesos de enseñanza y evaluación en matemáticas. Es un área de investigación muy densa, por lo que los resultados siempre son parciales. En este sentido, en el año 1982, cuando ingresé al programa de Magíster en Educación Matemática en la USACH, me interesé en las metodologías de enseñanza de los profesores de matemáticas, motivado en la experiencia personal, donde muchas veces aprendíamos reglas y propiedades de las estructuras matemáticas, pero no reflexionábamos sobre su relevancia ni de cómo se aprenden o se enseñan.

Luego estudió en Reino Unido su doctorado ¿Nos podría comentar cómo vivió esta experiencia como investigador?

Tuve la oportunidad de elaborar mi tesis doctoral en Chile y, en ese proceso, trabajé en una directa relación con la escuela, observando el comportamiento de los estudiantes frente a los discursos y acciones de sus profesores que les enseñaban matemáticas. La observación etnográfica se extendió por un año en tres octavos básicos, pertenecientes a establecimientos educacionales emplazados en contextos difíciles y privilegiados.

De los resultados obtenidos en la investigación, me llamó la atención que, en la subjetividad del docente, emergiera una categoría que denominé “propositividad”, que lo lleva a generar un discurso y una actuación que delimita el qué y cómo aprende matemática el estudiante. Desde esa concepción, aseveré que los procesos de aprendizaje varían en función del profesor, imponiendo o negociando con el medio su visión y modelo de enseñanza, y consecuentemente impactando localmente en el sistema educativo. Una profesora orientaba la enseñanza acorde a ejercicios rutinarios extraídos del texto de estudio, un profesor enseñaba desde un discurso estructuralista y otro, en cambio, procuraba un trabajo de discusión en grupo de pares. Si bien, las diferencias eran marcadas entre todos, los resultados reflejaban los contextos en que se daban, quitando visibilidad a la relevancia de la acción docente.

Actualmente, el SIMCE neutraliza las temáticas y técnicas docentes, pero no se da con la suficiente transparencia como para impactar positivamente en el mejoramiento de los procesos de aprendizaje escolares, Coexiste la diversidad de modelos de enseñanza, que se concretan en realidades de aula diversas - comunidades campesinas, costeras, urbano marginales; grupos laicos, religiosos, y de elites, entre otras - que generan improntas que develan contextos de segmentación social y un anhelo de igualdad no operativo.

¿Cuáles son sus líneas de investigación?

Mi principal línea de investigación, formación de profesores en didáctica para enseñar matemáticas, asociada al desarrollo del pensamiento numérico, interpreta, explica y orienta las formas de enseñar de los profesores en cuanto a su pertinencia y efectividad. Los investigadores en esta línea promovemos la reflexión docente sobre su actuación, para que propenda a desarrollar en sus alumnos un pensamiento matemático escolar que los faculte a desarrollar tareas matemáticas rutinarias y no rutinarias.

Así, nos preguntamos junto al profesor, ¿qué tarea promueve en los niños el deseo, la habilidad y el conocimiento matemático prescrito en el currículo? La investigación indaga el impacto en el alumno de la acción y discurso del docente en el aula, como también, indaga sobre las tareas de enseñanza pertinentes para favorecer aprendizajes y competencias en matemáticas. ¿Bajo qué condiciones los docentes mejoran sus prácticas y las sistematizan? Se Indaga el impacto de una formación docente centrada en la práctica reflexiva de la enseñanza en torno a saberes, habilidades y actitudes inherentes al quehacer matemático a enseñar.

De esta manera, la investigación afecta las condiciones locales que obstaculizan y aquellas que potencian la práctica de la enseñanza de la matemática pertinente y efectiva, que tiende a mejorar la calidad de vida de las personas. En el último Encuentro Internacional de Educación Matemática, por ejemplo, lideré un grupo de discusión sobre los efectos de las pruebas estandarizadas aplicadas a gran escala en la orientación que los docentes dan a la enseñanza de la matemática y los sesgos asociados a los aprendizajes escolares.

En estas líneas de investigación, ¿qué proyectos o fondos se han adjudicado?

Desde mi afiliación a la PUCV en el 2004, como investigador principal me he adjudicado dos proyectos FONDECYT Regular y uno FONIDE. Como línea hemos adjudicado otros proyectos: FONDECYT de Iniciación, uno de Soledad Estrella y uno de Diana Zakaryan. Además, nuestros estudiantes de doctorado han recibido fondos de Conicyt: Palmenia Rodríguez, Sergio Morales, Rosa Delgado y Pedro Vidal, y cuando no lo han logrado, la Dirección de Investigación de la PUCV les ha otorgado becas. En la línea hemos estrechado vínculos con Educación Básica y Parvularia, trabajando ya por años con la doctora Tatiana Goldrine.

Como investigador principal, lideré primero el proyecto FONDECYT “Taller de Didáctica de la Matemática: Una actividad Curricular Innovadora para la formación de profesores básicos y educadoras de Párvulos. Validación de constructos y herramientas para la Formación Inicial Docente”, y luego el proyecto iniciado el año pasado, referido al desarrollo de un “Sistema de andamiaje – con foco en la articulación reflexiva entre teoría y práctica – para desarrollar en la Educadora en formación, una capacidad de enseñanza de la matemática que genere oportunidades de aprendizaje de la matemática en los párvulos”.

Asimismo, he adjudicado otros fondos externos desde el Proyecto APEC Lesson Study (desde 2008 a la fecha) y APEC Open Environment for Education Collaboration in Mathematics and Science (2015 a la fecha), y el Proyecto CONICYT CIE donde estudiamos el impacto de la clase pública en las creencias de los profesores de educación básica y del estudio de clases sobre la calidad de la enseñanza de la estadística (2012). Además, por supuesto, he recibido apoyo de proyectos internos de la PUCV.

¿Cómo ha sentido el apoyo de la Universidad en este sentido?

Excelente. El Instituto de Matemática tiene una política de apoyo al investigador muy potente, lo que ha hecho que se desarrolle mucha investigación en el instituto. También hemos contado con el apoyo de la Vicerrectoría de Investigación y Estudios Avanzados, la cual siempre ha tenido muy buena voluntad en prestar sus servicios como ayuda para formular proyectos de financiamiento externo, entre muchas otras cosas.

En lo personal ¿Qué significa para usted ser investigador de la red internacional APEC?

Llegué gracias a un proyecto institucional promocionado por el Ministerio de Educación de Chile, el cual manda a formar profesores a otros países para mejorar los rendimientos en el SIMCE. En este contexto, con la recomendación de Arturo Mena, decano en esos años, fui invitado a Japón. Estando allá, la Universidad de Tsukuba me ofreció una beca, y eso posibilitó una estadía de seis meses, durante los cuales, y junto a profesores japoneses, publicamos tres libros.

¿De qué trataron principalmente esos libros?

Los libros tratan del cambio en el rol del profesor, cuando se generan grupos de trabajo en comunidad. Uno de los libros relata cómo en Japón desarrollaron una manera de enseñar la multiplicación a través del estudio de clases. El libro orienta al profesor para facilitar en los alumnos la adquisición de técnicas para multiplicar a partir de la resolución de desafíos con sentido, lo que permite aprender, recordarlo y aplicar lo aprendido. Además, se dan las bases para que los alumnos comiencen a entender la multiplicación en los decimales y con las fracciones, que son ámbitos que se enseñan en quinto o sexto básico en Chile. Esta publicación, la llevamos a cinco países de Iberoamérica y, en este contexto, junto al profesor japonés Masami Isoda, hemos continuado trabajando en nuevas ediciones, actualmente en inglés, por el interés y apoyo de la editorial Springer.

¿Qué impacto han tenido estas publicaciones en la comunidad local?

Uno de los libros fue seleccionado por el Ministerio de Educación para formar parte de la base de datos de las escuelas públicas, de manera de que cualquier profesor puede acceder a él de manera gratuita y aplicar este método de enseñanza a sus estudiantes.  Esto, me produce gran satisfacción, ya que va cambiando un poco el actual modelo educativo.

¿Algún caso de éxito que recuerde particularmente?

Recién realizamos un curso para profesores en servicio, docentes muy participativos y muy críticos de la realidad chilena. En las sesiones, por ejemplo, se daban cuenta que había aspectos básicos de la didáctica que no les habían enseñado, de manera que estaban muy contentos de poder recibir ese conocimiento y, al mismo tiempo, poder entregarlo a sus alumnos. Ahora bien, si analizamos los resultados académicos del SIMCE, todavía estamos al debe, pero esto es debido a que no lograremos resultados masivos, si no logramos cambiar la estructura, pero con los movimientos estudiantiles que existen hoy, pienso que a la larga será bueno para Chile.

¿Qué les aconsejaría a las nuevas generaciones de profesores?

Primero, que la propositividad, aquella dimensión personal que da sentido y ordena nuestras acciones, no se centre exclusivamente en lo personal, sino que se abra a la comunidad. Es la buena acción la que atrae el bien en nosotros. En segundo lugar, que amplíen sus conexiones, que se relacionen con otras disciplinas, ya sea desde la matemática o de la didáctica, que trasciendan el interior de la escuela y se proyecten con una visión más amplia hacia el contexto socio cultural.

¿Cuáles son sus proyecciones en su carrera cómo investigador?

Profundizar en los temas que hasta aquí te he explicado y, principalmente, lograr en un mediano plazo que la Región de Valparaíso implemente estos métodos educativos, con el objetivo de comparar los resultados alcanzados con el resto del país y, también, con otras regiones hispanohablantes del mundo. Es importante mencionar que, actualmente, estamos posicionados en materia de aprendizaje, como los mejores de Latinoamérica.

¿Cómo ha impactado su propio proceso formativo en la carrera que ha desarrollado como investigador?

Algo que me marcó, fue el haber salido de la universidad con muy buenos resultados, pero al momento de enseñar me di cuenta de que lo que trataba de transmitir no llegaba al alumnado. Fue así como descubrí brechas muy grandes entre las propuestas curriculares del gobierno y la realidad del aula. Existen elementos que no se encuentran articulados y es precisamente en esa desarticulación en la que debemos trabajar para que el sistema sea más eficiente. Es estremecedor constatar que al menos un 40% de los profesores, y no solo en Chile, abandonen la profesión antes de cinco años. Hay fenómenos que son complejos y sociales, que tienen que ver con el aprendizaje, a los que no se les está tomando la debida atención y, por tanto, no se están ajustando a las necesidades de los estudiantes de nuestro país.

¿Según su opinión cual sería el mejor modelo educativo para Chile?

Desde mi perspectiva, se debiera dar las condiciones materiales, el cuidado afectivo y las experiencias cognitivas que provean un estándar educativo común para todos los niños y niñas de Chile hasta el sexto básico, para que, desde ese piso común, cada persona vaya desenvolviéndose hacia la diversidad, procurando cultivar lo que lo hace distinto y valioso en la comunidad. Con ello, me refiero a que los niños pasen de curso automáticamente, que la sociedad chilena y/o sólo los profesores sean responsables de la educación gratuita por cierto con estándares de calidad para todos los chilenos.

Después de sexto básico, tendríamos que estudiar la manera de ofrecer una diversificación del sistema educativo, donde los estudiantes desarrollen habilidades de acuerdo a sus intereses y potencialidades. Bajo esta mirada, deberíamos ser capaces de asegurar mayores niveles de libertad. En este sentido, la matemática debería flexibilizarse, mostrarse y enseñarse de distintas maneras, por ejemplo, bajo la perspectiva del arte, la técnica y la ciencia.

¿Por qué en Chile seguimos con un modelo que sabemos no está dando resultados?

Porque no se puede servir a Dios y al César. Nuestro modelo atiende a la materia por sobre el espíritu. El modelo actual está consolidado, es conservativo y para cambiarlo se necesita una propuesta probada y que genere consenso. Los profesores, actualmente, no están preparados para impartir otro tipo de clases, distinto al que acostumbran, por lo tanto, nos enfrentamos a un proceso que requiere como todo sistema dinámico, alcanzar cotas que superen la entropía, para superar las barreras propias de un sistema instalado, al que, más encima, debemos sumar las trabas propias de los seres humanos.

Tenemos un imaginario de cómo generar un cambio profundo, que nos permita instalar una perspectiva distinta a la actual, donde nos enfrentamos a un sistema eminentemente individualista y donde los procesos de aprendizaje pasan por una forma de enseñanza poco sistémica, marcada por el sesgo personal de cada educador en contextos de segmentación social muy marcados. Dicho de otro modo, cada profesor tiene su modo de enseñar y cuando un profesor novel quiere cambiar el sistema se encuentra con trabas, siente que fracasa y termina replicando a su entorno, reforzando un modelo de enseñanza cargado de malas prácticas.

Por Marcelo Vásquez, Periodista PUCV